Maccoby și Martin (1983) au identificat 4 stiluri parentale: neglijent, permisiv, autoritar-restrictiv și autoritativ.

Stilurile parentale in Vest si neurodezvoltarea

Cel puțin în mediul cultural vestic (în țări precum Statele Unite sau Germania), comportamentul autoritar al părinților nu poate stimula interesul școlar al copilului. Cercetările din cadrul testului PISA (2001) au relevat în Germania că elevul care crește într-un mediu în care este în permanență criticat de către cei din jur, nu-și valorifică latura cognitivă la maxim (stabilirea de analogii și de strategii în rezolvarea de probleme, de exemplu). Copilul care este abuzat fizic și verbal, poate înțelege cu mare dificultate sarcina exercițiilor și poate identifica mult mai încet sensul unui text sau al unui cuvânt. Atitudinea parentală restrictivă îngreunează dobândirea de abilități bazale din viața școlarului precum analiza de pasaje scrise și deducerea de conținuturi.

Pe lângă aceste aspecte, copilul poate avea un comportament anxios și ezitant, atunci când este nevoie să selecteze informații, deoarece nu îndrăznește să dea un răspuns, din teama de o nouă pedeapsă. Efectul a fost remarcat și în Statele Unite, unde copiii educați sever și care se simțeau mereu rușinați în fața unui eșec aveau rezultate mai slabe la rezolvarea de probleme (Kamins și Dweck, 1999). Un alt studiu american a relevat că stilul parental autoritar influențează negativ notele la școală. Acest lucru se observă în cadrul majorității etniilor, cu excepția copiilor de origine spaniolă (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts și Fraleigh, 1987).

Societatile colectiviste, asemanatoare Romaniei si neurodezvoltarea

Totuși este necesar să luăm în considerare diferențele culturale care apar în societățile colectiviste, unde respectarea normelor, inclusiv a celor familiale, reprezintă o prioritate mai mare decât propria libertate. Printre culturile colectiviste se numara cea romana, dar si culturile asiatice. Studiile efectuate în spațiul geografic asiatic ilustrează corelații neașteptate și contradictorii. Părinții asiatici consideră că rutina și urmarea minuțioasă a regulilor sunt necesare pentru dezvoltarea personală a copilului. Relațiile strânse dintre copii și adulți, sub amprenta disciplinei, sunt percepute ca o cale către liniștea din familie și ca un semn al devotamentului părinților față de cei mici (Ho, 1989). Această abordare dovedește pe de o parte o corelație negativă cu performanța școlară în regiuni precum Taiwan și Beijing (Chen, Dong & Zhou, 1997).

Pe de altă parte, climatul familial autoritativ, forma mai puțin severă a stilului restrictiv (cu limite clare, dar și libertăți pentru copil), este corelat pozitiv cu abilitățile școlare în Hong Kong, dar și la copiii din familiile de emigranți din America de Nord (Chao, 2001). Ca explicație, cercetătorii propun faptul că în astfel de culturi stilul parental limitativ poate fi compensat prin apartenența la un grup care pune în prim-plan competiția și succesul școlar.

Această ipoteză a fost confirmată și de un studiu realizat de Steinberg, Dornbusch și Brown (1992), care constată că elevii americani de origine asiatică reușesc să aibă rezultate deosebite la școală, deși sunt educați sever de către părinți, tocmai pentru că întreaga comunitate de prieteni din jurul copiilor promovează studiul. Spre deosebire de asiatici, copiii afro-americani tind să facă parte din grupuri care refuză în mijlocul lor elevi cu rezultate peste medie la școală. Copiii afro-americani din astfel de medii au note mai mici, chiar dacă au părinți cu studii superioare sau mai permisivi.

Un alt studiu care s-a ocupat cu diferențele culturale dintre est și vest la nivelul motivației academice ale elevilor este cel realizat de Chirkov și Ryan (2001). Aceștia au comparat adolescenții americani cu cei ruși. Rezultatele au arătat că elevii ruși aveau o motivație intrinsecă mai ridicată decât cei americani, deși copiii rusi sunt educați într-un mediu care pune accent pe loialitate, conformism și orientare către grup, deci nu pe trebuințele individuale. Motivația intrinsecă ridicată este reprezentată prin interes și plăcere în rezolvarea unei activități. Ea poate fi explicată în cazul copiilor ruși prin faptul că importanța școlii și normele transmise de părinți pot fi preluate de copii și pot duce la o evaluare pozitivă a sarcinii. În acest mod, copiii consideră sarcina interesantă, deși ea este complexă și dificil de rezolvat.

O altă cercetare relevă un fenomen asemănător. Hayamizu (1997) observă la elevii japonezi o corelație semnificativă între auto-eficiența percepută (succesele proprii), interes față de sarcină, abilitățile personale și motivația extrinsecă. Așadar centrarea pe pedeapsă sau recompensă poate duce în cazul copiilor japonezi la urmărirea unor scopuri precum performanța academică. Acest efect poate fi justificat prin faptul că elevul se identifică cu o notă bună și cu recompensa așteptată, nota bună fiind astfel confirmarea abilităților. Nu în ultimul rând, astfel de alternanțe culturale pozitive din spațiul asiatic pot avea ca fundament educația dominată de confucianism. În țări precum China, părinții nu le explică în mod clar copiilor, de ce au anumite așteptări de la ei. Acest lucru este în concordanță cu principiul pietății filiale (respect față de adulți și strămoși) și are ca rezultat un efect de domino pozitiv: comportamentul corect al copilului duce la armonia familiei (Eisenberg, Chang, Ma și Huang, 2009).

Concluzie

In concluzie, indiferent de cultura, stilul autoritativ (cu reguli clare, dar si cu tot atatea libertati) este cel  mai benefic pentru rezultate scolare maxime. Pe de alta parte, in societati colectiviste, precum Romania, importanta si dragostea pentru studiu insuflate de familie pot fi preluate mai usor de copii. Totusi, este nevoie de studii ample pe populatia romaneasca pentru a vedea ce stiluri parentale prefera elevii romani si cum influenteaza atitudinea parintilor notele copiilor de la scoala.

 

Bibliografie

Chen, X., Dong, Q. & Zhou, H. (1997). Authoritative and authoritarian parenting practices and social and school perfomance in Chinese children. International Journal of Behavioral Development, 21, 855–873.

Chirkov, V. I. & Ryan, R. M. (2001). Parent and teacher autonomy-support in Russian and U. S. adolescents: Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32(5), 618–635.

Eisenberg, N., Chang, L., Y. Ma, X. Huang (2009). Relations of parenting style to Chinese children’s effortful control, ego resilience, and maladjustment. Development and Psychopathology, 21(2), 455–477.

Hayamizu, T. (1997). Between intrinsic and extrinsic motivation: Examination of reasons for academic study based on the theory of internalization. Japanese Psychological Research, 39(2), 98–108.

Ho, D. Y. (1989). Continuity and variation in Chinese patterns of socialization. Journal of Marriage and the Family, 51, 149–163.

Steinberg, L., Dornbusch, S. M., & Brown, B. B. (1992). Ethnic differences in adolescent achievement: An ecological perspective. American Psychologist, 47(6), 723–729.

Website pentru promovarea neuropsihologiei

PSIHOLOGIE CLINICA | NEUROPSIHOLOGIE © 2013 - 2017

Copy Protected by Chetan's WP-Copyprotect.