Suporturile academice oferă elevilor autiști asistență suplimentară în domenii specifice de competență sau materii, cum ar fi citirea, matematica sau scrierea. Aceste suporturi pot include sesiuni de tutoriat în grupuri mici, programe de dezvoltare a abilităților de susținere a testelor sau alte ajustări ale duratei și dificultății unei sarcini, toate având scopul de a ajuta elevii să atingă competența într-un domeniu academic. Deși termenul „suporturi academice” nu este utilizat specific în legislația privind educația specială, este similar cu termenul „instrucție special concepută,” care este definit în IDEA (Legea privind Educația Persoanelor cu Dizabilități din 2004) astfel:

Adaptarea, în funcție de nevoile unui copil eligibil, a conținutului, metodologiei sau modului de livrare a instrucțiunii.
Pentru a răspunde nevoilor unice ale copilului rezultate din dizabilitatea acestuia; și
Pentru a asigura accesul copilului la curriculumul general, astfel încât copilul să poată atinge standardele educaționale din jurisdicția agenției publice care se aplică tuturor copiilor.

[300.39 (b)(3)] Suporturile academice pot include, de asemenea, acomodări și modificări ale programului, setărilor, materialelor, instrucțiunii și/sau răspunsului elevului. Modificările schimbă conținutul care este predat și/sau ceea ce se așteaptă de la elev, cum ar fi furnizarea unui text la un alt nivel de citire sau oferirea de sarcini mai scurte. Acomodările schimbă doar modul în care informația este primită sau modul în care elevul răspunde, fără a modifica dificultatea conținutului sau așteptările de la elev. Acomodările pot include furnizarea de cărți audio, permiterea răspunsurilor orale și utilizarea unui computer pentru a completa lucrările scrise. În final, ajutoarele suplimentare sunt o sursă suplimentară de suport academic disponibil pentru elevii cu dizabilități, așa cum este descris în IDEA. Acestea includ tehnologie asistivă, cum ar fi procesoare de text sau sisteme de comunicare; materiale adaptate, inclusiv cărți audio sau notițe evidențiate; și tutori colegi.

Context Istoric

Înainte de 1975, majoritatea persoanelor cu tulburări din spectrul autist (TSA) din Statele Unite nu aveau acces la instruire academică în școlile publice. Aceste persoane fie nu primeau educație, fie erau îngrijite în instituții private care se concentrau mai puțin pe educația academică și mai mult pe reducerea comportamentelor problematice și/sau pe dezvoltarea abilităților de viață, cum ar fi gătitul și curățenia. Adoptarea Legii Educației pentru Toți Copiii cu Handicap în 1975 (reauthorized as IDEA in 1990 și incluzând pentru prima dată în mod specific elevii cu autism) a garantat pentru prima dată că persoanele cu TSA și alte dizabilități pot accesa o educație gratuită și publică (FAPE). Această lege impune, de asemenea, ca școlile și familiile să dezvolte un Program Educațional Individualizat (IEP) care să specifice clar suporturile academice (de exemplu, acomodări, modificări și ajutoare suplimentare) ce vor fi furnizate elevului cu TSA. În plus, legea mandatează ca elevii cu TSA să aibă acces la cel mai puțin restrictiv mediu (LRE), asigurând că, în măsura maximă posibilă, elevii cu TSA sunt educați în mediul educațional general alături de colegii lor fără dizabilități.

Deși legea este în vigoare de peste 30 de ani, progresul în educația persoanelor cu TSA în domeniul academic a fost lent. Profilul academic al persoanelor cu TSA este complex, iar abilitățile academice sunt adesea dificil de demonstrat pe deplin de către persoanele cu TSA în timpul evaluărilor și instruirii în clasă. Istoric, majoritatea persoanelor cu TSA, până la 75%, erau considerate a avea și un diagnostic de retard mental (Ghaziuddin 2000). Datorită instrumentelor mai bune și înțelegerii mai bune a profilurilor de învățare ale persoanelor cu TSA, cercetările mai recente indică faptul că aproximativ 16-30% din populația cu TSA are o condiție comorbidă de retard mental (termenul actual fiind „dizabilitate intelectuală” în Statele Unite) (de Bildt et al. 2004).

Identificarea corectă a dizabilităților intelectuale la persoanele cu TSA a fost provocatoare, la fel ca și identificarea corectă a punctelor lor forte și a nevoilor academice. Persoanele cu TSA prezintă adesea un profil inegal de abilități, deoarece pot citi la o vârstă foarte fragedă (hiperlexia), dar nu pot descrie ceea ce au citit sau răspunde verbal la întrebările de înțelegere. În mod similar, persoanele cu TSA pot avea alte abilități fragmentare (un talent sau o abilitate într-un domeniu specific, cum ar fi muzica sau cunoștințele despre calendar) care nu se traduc în alte domenii, cum ar fi matematica sau citirea. Fără o înțelegere corectă a nivelului actual de performanță al unei persoane în domeniile academice, practicienii au avut dificultăți în dezvoltarea și implementarea suporturilor academice adecvate pentru elevii din spectrul autist.

Cunoștințe Actuale

Cercetările din ultimii zece ani asupra profilului cognitiv al persoanelor cu TSA au oferit informații valoroase, subliniind suporturi academice esențiale care pot beneficia elevilor cu TSA. Urmează un rezumat al stilului de procesare al multor persoane din spectru, precum și o privire asupra stării actuale a suporturilor academice utilizate de acestea. În final, va fi prezentată o descriere succintă a unor suporturi academice utilizate în prezent.

Profilul Cognitiv al Multor Persoane cu TSA

Procesarea Auditivă și Vizuală: Studiile arată că persoanele cu TSA pot procesa informațiile auditive sau lingvistice mai lent decât colegii lor cu dezvoltare tipică (Cashin și Barker 2009). Această întârziere în procesarea auditivă poate crea mari dificultăți în cadrul instruirii tradiționale în clasă. De asemenea, cercetările sugerează că procesarea simultană a stimulilor verbali și vizuali poate fi problematică. Totuși, procesarea vizuală pare să fie intactă și poate reprezenta un punct forte pentru persoanele din spectru.

Coerență Centrală Slabă: Persoanele cu TSA pot avea dificultăți în procesarea informațiilor în context și, în schimb, rețin detaliile specifice ale unui eveniment sau concept în locul „imaginii de ansamblu.” Această procesare fragmentată face mai dificilă înțelegerea conceptelor abstracte, deoarece informațiile sunt stocate în fragmente fără a fi unificate de experiențe anterioare sau înțelegeri ale lumii. De exemplu, când își amintesc o poveste, persoanele cu autism sunt mai predispuse să rețină doar detalii specifice ale poveștii, cum ar fi numele și locațiile, mai degrabă decât ideea principală a poveștii și modul în care aceasta se poate raporta la alte povești sau experiențe trecute (Hill 2004).

Funcția Executivă: „Funcția executivă” se referă la funcțiile creierului, cum ar fi planificarea, memoria de lucru și flexibilitatea. Aceste funcții sunt adesea afectate la persoanele cu TSA, în special capacitatea de a planifica secvențe de evenimente cu mai mulți pași (de exemplu, pașii necesari pentru a finaliza un proiect de teme) și de a demonstra flexibilitate mentală (de exemplu, schimbarea rapidă de la o idee sau plan la altul).

Atenție și Inhibiție: Persoanele cu TSA pot avea dificultăți în orientarea, menținerea și schimbarea atenției către ținte relevante (de exemplu, profesorul sau subiectul adecvat în timpul instruirii) (Patten și Watson 2011). Elevii cu TSA se pot concentra pe detalii nerelevante, cum ar fi un model de lumină creat de jaluzele sau culoarea cămășii profesorului, și pot rata cele mai semnificative informații sau conținut prezentat. În plus, persoanele cu TSA pot avea dificultăți în gestionarea comportamentului impulsiv (Mesibov et al. 2005).

Situația Utilizării Suporturilor Academice

Există puține informații despre tipurile de suporturi academice folosite efectiv de elevii cu TSA, deoarece această problemă a fost cercetată de puțini specialiști. Cu toate acestea, o sursă de date a oferit o privire de ansamblu asupra acomodărilor și modificărilor utilizate de elevii de liceu cu TSA. Studiul Național Longitudinal de Tranziție 2 (NLTS2) oferă date despre aproximativ 1.000 de elevi cu TSA, cu vârste între 14 și 18 ani, înscriși în instituții de învățământ secundar. Datele arată că 91% dintre elevii cu TSA beneficiază de un anumit tip de suport academic sau modificare în mediul lor educațional (Newman 2007). Tipurile de suporturi și procentul de elevi cu TSA care accesează aceste suporturi sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1: Acomodări și Modificări Furnizate Elevilor cu Autism

Tip de Suport AcademicProcentaj (%)
Timp suplimentar pentru a finaliza sarcinile52%
Mai mult timp pentru susținerea testelor52%
Teste sau evaluări alternative49%
Instruire într-un ritm mai lent41%
Sarcini mai scurte sau diferite38%
Teste modificate33%
Standarde de notare modificate30%
Teste citite elevului25%
Modificări ale aspectelor fizice ale sălii de clasă16%

Suporturi suplimentare de învățare sunt oferite pentru 81% dintre elevi (Newman 2007), iar aceste suporturi sunt detaliate în Tabelul 2.

Tabelul 2: Suporturi de Învățare Furnizate Elevilor cu Autism

Tip de Suport de ÎnvățareProcentaj (%)
Monitorizarea progresului de către profesorul de educație specială57%
Un asistent de profesor sau un asistent de instruire55%
Feedback mai frecvent32%
Asistență pentru strategii de învățare/abilități de studiu22%
Un tutor coleg14%
Instruire pentru auto-advocare13%
Tutoriat de către un adult9%
Un cititor sau interpret6%

În final, 57% dintre elevi au utilizat un anumit tip de ajutor tehnologic pentru a sprijini instruirea academică. Vezi Tabelul 3.

Tabelul 3: Ajutoare Tehnologice Furnizate Elevilor cu Autism

Tip de Ajutor TehnologicProcentaj (%)
Un calculator pentru activități nepermise altor elevi28%
Software de calculator conceput pentru elevii cu dizabilități23%
Un computer pentru activități nepermise altor elevi16%
Ajutoare pentru comunicare16%
Hardware de calculator adaptat pentru nevoi speciale8%
Cărți pe bandă audio8%

Descrierea Suporturilor Academice Frecvent Utilizate cu Elevii cu TSA

Pe măsură ce practicienii înțeleg mai bine profilul cognitiv al persoanelor cu TSA pe care le deservesc, devin mai capabili să selecteze suporturi academice relevante și eficiente. Mai jos sunt prezentate câteva dintre cele mai frecvent utilizate suporturi, concepute pentru a adapta conținutul academic și așteptările la punctele forte și nevoile persoanelor cu TSA.

Timp Suplimentar: Oferirea de timp suplimentar pentru ca elevii cu TSA să finalizeze sarcinile sau testele este un suport academic comun și este recomandat pentru elevii care au întârzieri în procesarea auditivă, așa cum s-a menționat anterior, precum și pentru cei care pot avea anxietate, o condiție frecvent asociată. Constrângerile de timp impuse de protocoalele de testare pot crește nivelurile de anxietate, reducând astfel succesul academic. (Hume, 2021)

Suporturi Vizuale: Suporturile vizuale sunt frecvent utilizate de persoanele cu TSA. Acestea includ orice indiciu concret care susține explicațiile și instrucțiunile verbale furnizate de profesori. Exemplele includ diagrame, imagini, obiecte de ținut în mână, organizatori grafici, hărți conceptuale, schițe, diagrame de flux, liste de verificare și orare. Descrierile conceptelor abstracte ar trebui să includă o explicație și aplicare practică și realistă, inclusiv o reprezentare vizuală. Elevii cu TSA pot beneficia de înregistrarea audio a lecțiilor din clasă și apoi transcrierea acestora sau de utilizarea unui coleg/tutor pentru a asista la luarea notițelor. Evidențierea textului este, de asemenea, un suport vizual util, deoarece elevii pot „vedea” clar ce concepte sunt importante. Regulile și așteptările din clasă ar trebui, de asemenea, prezentate vizual elevilor cu TSA pentru a asigura înțelegerea acestora. (Hume, 2021)

Suporturi Organizatorice: Atât instrucțiunile, cât și mediul ar trebui să fie organizate pentru elevii cu TSA. Sarcinile ar trebui împărțite în pași mai mici și clari (adică, analiza sarcinilor), iar acești pași pot fi scriși sau reprezentați vizual clar pe o listă de „to-do.” Feedback-ul și redirecționarea din partea profesorilor ar trebui să fie frecvente pentru a asigura finalizarea sarcinilor. Sălile de clasă ar trebui să fie bine organizate și lipsite de factori de distragere pentru a ajuta la menținerea atenției elevilor cu TSA. Stabilirea unui sistem de dosare sau fișiere codificat pe culori pentru biroul sau dulapul elevului poate, de asemenea, să ajute elevul în a finaliza și preda sarcinile academice. (Hume, 2021)

Instruire asistată de calculator: Utilizarea calculatoarelor pentru a prezenta materiale academice elevilor cu TSA poate fi benefică din mai multe motive. Printre acestea se numără predictibilitatea crescută, feedback-ul și întărirea frecventă, precum și necesitatea limitată de interacțiune socială, o zonă deficitară pentru elevii cu TSA. Predarea bazată pe calculator a fost dovedită a promova realizări în matematică, ortografie, alfabetizare și rezolvarea problemelor. (Hume, 2021)

Tehnologie asistivă: Tehnologia poate fi utilizată ca suport academic în mai multe moduri. Poate servi ca un instrument de organizare, de exemplu, utilizarea unui asistent digital personal pentru a servi ca memento sau pentru a oferi o listă de sarcini. De asemenea, poate fi un instrument de predare, cum ar fi utilizarea video-ului pentru a învăța un comportament academic specific sau o abilitate. Tehnologia poate fi un supliment la instruire, de exemplu, elevul poate asculta o carte pe bandă în timp ce clasa o citește cu voce tare. În plus, poate fi un instrument de comunicare, de exemplu, un elev nonverbal poate indica răspunsul corect folosind un dispozitiv de comunicare. De asemenea, tehnologia poate servi ca un suport de bază, cum ar fi utilizarea unui calculator. (Hume, 2021)

Instruirea în strategii: Instruirea în strategii de învățare oferă elevilor procese pas cu pas de urmat în diverse setări și situații din clasă. De exemplu, persoanele cu TSA pot fi învățate strategii specifice pentru susținerea testelor, cum ar fi cum să citească instrucțiunile, cum să răspundă corect (de exemplu, completând „bulele”) și cum să reducă anxietatea în timpul testelor. Instruirea în strategii poate fi utilizată și pentru a ajuta elevii cu TSA să ia notițe în timpul lecțiilor, să finalizeze proiecte mari, cum ar fi o lucrare de termen, și să scrie un eseu. Aceste strategii au fost folosite cu succes la elevii cu dizabilități de învățare și au fost recent aplicate și elevilor cu TSA (Songlee et al. 2008).

Suporturi pentru atenție și motivație: Mai multe suporturi pot contribui la creșterea capacității de a se concentra și de a finaliza cu succes sarcinile academice. O procedură de auto-monitorizare îi învață pe indivizii cu TSA să își observe propriul comportament de atenție, să îl compare cu modele de comportament prestabilite (adică, atenția la sarcină) și să înregistreze dacă comportamentul lor se potrivește cu exemplul dorit. Permițând elevilor să aleagă ordinea în care finalizează activitățile, precum și stimulul folosit în activități (de exemplu, alegerea culorii markerului), este, de asemenea, un suport academic dovedit pentru elevii cu TSA. Construirea activităților academice în jurul interesului special al unui elev cu TSA poate fi utilă pentru a crește motivația, la fel ca și permiterea accesului la materiale preferate după finalizarea muncii academice. În final, asocierea sarcinilor academice nepreferate cu sarcini academice preferate a fost dovedită a crește finalizarea sarcinilor. (Hume, 2021)

Suporturi Academice Specifice Materiilor

Suporturile academice descrise mai sus pot fi aplicate în diverse materii academice. Mai jos sunt prezentate suporturi concepute special pentru următoarele domenii:

Scriere: Scrierea este adesea dificilă pentru persoanele din spectru, probabil din cauza provocărilor vizuo-motorii și de coordonare. Aceste dificultăți pot fi reduse sau ameliorate prin utilizarea mai multor ajutoare suplimentare, cum ar fi procesoare de text, software de recunoaștere vocală, creioane speciale sau mânere, sau table înclinate (Heflin și Alaimo 2007). Profesorii pot oferi sarcini de scriere reduse sau pot permite elevilor să producă schițe în loc de sarcini scrise mai lungi. Elevii pot folosi, de asemenea, un coleg pentru a lua notițe sau un scrib pentru a reduce sarcina de scriere. Dincolo de dificultățile fizice ale scrisului, producerea de text scris poate fi dificilă pentru elevii cu TSA din alte motive, inclusiv dificultăți organizatorice și provocări în dezvoltarea ideilor. Suporturile academice includ utilizarea organizatorilor grafici, tabelelor de planificare, sugestiilor de scriere, unui banc de cuvinte și/sau a unei hărți de gramatică a poveștii. (Hume, 2021)

Citire: Un număr de suporturi academice au fost identificate pentru a ajuta la dezvoltarea abilităților de alfabetizare. Acestea includ mai multe discutate anterior, inclusiv organizatori grafici, programe multimedia, instruire în strategii și instruire directă foarte structurată (Chiang și Lin 2007). În plus, grupurile cooperative, instruirea unu-la-unu, cărțile interactive, tutoratul colegial/de clasă și fișele de studiu s-au dovedit a fi suporturi academice eficiente în îmbunătățirea abilităților de alfabetizare. Înțelegerea lecturii poate fi deosebit de dificilă pentru elevii din spectru, deoarece temele largi, sensul poveștii și motivația personajelor pot fi omise, deși reținerea detaliilor specifice și a faptelor poate fi intactă. (Hume, 2021)

Matematică: Abilitățile de calcul au fost, în general, un punct forte pentru elevii cu TSA; cu toate acestea, dificultatea apare adesea în aplicarea acestor abilități la sarcini reale sau la rezolvarea problemelor (Aspy și Grossman 2007). Suporturile academice pentru a ajuta la dezvoltarea abilităților în acest domeniu includ utilizarea exemplelor practice cu imagini sau diagrame pentru a clarifica conceptele, utilizarea indiciilor vizuale și tactile, cum ar fi TouchMath, utilizarea hârtiei milimetrice în activitățile de calcul pentru a ajuta elevii să își organizeze problemele, timp suplimentar pentru a finaliza sarcinile de matematică, utilizarea calculatoarelor și a programelor de calculator și tutoratul colegial. (Hume, 2021)

Bibliografie:

  • Aspy, R., & Grossman, B. (2007). The ziggurat model: A framework for designing interventions for individuals with high functioning autism and Asperger syndrome. Shawnee Mission: Autism Asperger Publishing.Google Scholar 
  • Cashin, A., & Barker, P. (2009). The triad of impairment in autism revisited. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 22, 189–193.PubMed Google Scholar 
  • Chiang, H., & Lin, Y. (2007). Reading comprehension instruction for students with autism spectrum disorders: A review of the literature. Focus on Autism and Other Developmental Disorders, 22, 259–267.Google Scholar 
  • de Bildt, S., Systema, D., Kraijer, A., & Minderaa, R. (2004). Prevalence of pervasive developmental disorders in children and adolescents with mental retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 275–286.Google Scholar 
  • Ghaziuddin, M. (2000). Autism in mental retardation. Current Opinion in Psychiatry, 13, 481–484.Google Scholar 
  • Heflin, J., & Alaimo, D. (2007). Students with autism spectrum disorders. Upper Saddle River: Pearson.Google Scholar 
  • Hill, E. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8, 26–32.PubMed Google Scholar 
  • Hume, K. (2021). Academic Supports. In: Volkmar, F.R. (eds) Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-91280-6_1147
  • Kim, Y. S., Leventhal, B., Koh, Y. J., Fombonne, E., Laska, E., et al. (2011). Prevalence of autism spectrum disorders in a total population sample. AJP in Advancehttps://doi.org/10.1176/appi.ajp.2011.10101532.
  • Mesibov, G., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York: Plenum Press.Google Scholar 
  • Newman, L. (April 2007). Facts from NLTS2: Secondary school experiences of students with autism. Menlo Park: SRI International. Available at www.nlts2.org/fact_sheets/nlts2_fact_sheet_2007_04.pdf.
  • Patten, E., & Watson, L. (2011). Interventions targeting attention in young children with autism. American Journal of Speech-Language Pathology, 20, 60–69.PubMed Google Scholar 
  • Songlee, D., Miller, S., Tincani, M., Sileo, N., & Perkins, P. (2008). Effects of a test-taking strategy instruction on high functioning adolescents with ASD. Focus on Autism and Other Developmental Disorders, 23, 217–228.

Psih. Mădălina Simion

Psiholog clinician; neuropsiholog la Centrul de excelență MindCare din MedLife

S-a specializat in evaluarea complexa psihologica si neuropsihologica a copiilor, adolescentilor si adultilor cu afectiuni medicale (ADHD, anxietate, intarzieri in dezvoltare, tulburari genetice, tumori cerebrale, epilepsie, hidrocefalie, traumatisme cranio-cerebrale, etc) in vederea psihodiagnosticului.

A urmat o formare de 450 de ore teoretice si 500 de ore de practica in neuropsihologie clinica (Máster en Neuropsicología Clínica, Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), acreditat de Consiliul General de Psihologie din Spania pentru specializarea in neuropsihologie clinica, program ce indeplineste ghidurile internationale de instruire ale Conferintei din Huston pentru acreditarea de psiholog expert in neuropsihologie clinica in Spania.

Interese profesionale: mapare corticala intraoperatorie, fMRI, functionare executiva

Write a comment:

*

Your email address will not be published.

Website pentru promovarea neuropsihologiei

PSIHOLOGIE CLINICA | NEUROPSIHOLOGIE © 2015 - 2021