Competențele academice semnifică același lucru atât în cazul autismului, cât și în afara acestuia; ele se referă la abilități în diverse domenii care alcătuiesc curriculumul academic, accesibil tuturor copiilor dintr-o anumită țară. Tot mai mult, copiii și tinerii din spectrul autismului au dreptul să dobândească abilitățile, cunoștințele și înțelegerea disponibile celorlalți, ca parte a drepturilor lor fundamentale, deși pot apărea dificultăți în exercitarea acestor drepturi în prezența unor probleme suplimentare (cum ar fi dificultăți de limbaj sau intelectuale) sau dificultăți comportamentale. De asemenea, există condiții comorbide frecvente care pot apărea alături de autism (cum ar fi dificultăți specifice de învățare: dislexia, dispraxia) și care pot cauza dificultăți academice specifice. Cu toate acestea, nu există motive pentru care persoanele cu autism să fie excluse din orice domeniu academic doar din cauza autismului lor. Pot exista provocări în accesarea anumitor subiecte din cauza modului de predare sau a contextului fizic sau social în care sunt predate. La fel ca în cazul altor persoane, succesul în dobândirea competențelor academice pentru cei cu autism depinde de nivelul intelectual, talentele și interesele individuale, precum și de o abordare educațională adaptată nevoilor lor. (Jordan, 2021)

Context Istoric

Deși Kanner (1943) a recunoscut că autismul are o bază biologică, ulterior a fost influențat de teoriile psihologice ale vremii, care considerau autismul o formă de schizofrenie infantilă. Tratamentele erau astfel limitate la terapie pentru copil sau pentru familie, în funcție de teoria cauzalității adoptată. În consecință, timp de două decenii după identificarea autismului, majoritatea copiilor cu autism au fost excluși de la orice formă de educație academică. Dacă exista vreun tratament, acesta era de natură clinică și/sau terapeutică. Doar câteva școli pionier din Marea Britanie și Danemarca au demonstrat că acești copii puteau învăța și beneficia de educație. Cu toate acestea, chiar și în aceste școli, curriculumul specializat se concentra în principal pe predarea comportamentelor adaptive și a abilităților practice de ocupare, competențele academice fiind încă considerate în mare măsură nepotrivite.

Doi factori au schimbat această perspectivă. Wing (1988) a introdus ideea de spectru al autismului, care include copii și tineri cu abilități intelectuale medii sau superioare și competențe bune de limbaj structural (introducând termenul „sindrom Asperger” pentru a descrie acești copii). S-a constatat că mulți dintre acești copii (deși adesea nediagnosticați sau diagnosticați greșit) erau deja integrați în școlile obișnuite.

În al doilea rând, a apărut o mișcare globală pentru incluziunea socială a tuturor copiilor în educație, garantându-le aceleași drepturi la abilități, cunoștințe și înțelegere apreciate cultural, disponibile celorlalți copii și tineri din acea cultură. Incluziunea nu se referă doar la integrare, unde unui copil i se poate „permite” accesul, ci la crearea de curriculumuri și sisteme educaționale care să țină cont de toți copiii, în toată diversitatea și nevoile lor, de la proiectare până la implementare. Acesta este un ideal care este încă „în dezvoltare” în majoritatea țărilor, dar a deschis calea către realizarea faptului că mulți copii din spectrul autismului pot și ar trebui să beneficieze de accesul la întregul curriculum academic. Obiectivul a fost de a identifica barierele în acest proces și de a găsi modalități de a le depăși. (Jordan, 2021)

Efectele Schimbărilor

Aceste schimbări au avut ca rezultat includerea copiilor autiști în legislația privind nevoile speciale în multe țări, recunoscându-le dreptul la un curriculum cuprinzător și relevant, care include competențe academice. Totuși, acest lucru nu a însemnat întotdeauna educație în școlile de masă, deoarece mulți copii aveau dificultăți de învățare și comportamentale care făceau integrarea completă dificilă. Personalul din școlile de masă era adesea neinformat despre nevoile speciale ale copiilor autiști și nu dispunea de strategii pentru a răspunde acestor nevoi sau pentru a ajuta elevii să depășească numeroasele bariere în învățare. Cu toate acestea, școlile speciale au adaptat frecvent (deși nu întotdeauna) curriculumul lor pentru a include accesul la competențe academice, permițând tuturor elevilor să participe la curriculumul național al țării lor, deși adesea adaptat la nevoile individuale. (Jordan, 2021)

În paralel, pe măsură ce tot mai mulți copii cu autism erau incluși în sistemul educațional general disponibil celorlalți, a apărut o mișcare contrară dintr-o perspectivă clinică. Aceasta susținea că educația pentru copiii cu autism ar trebui să se concentreze mai întâi pe aspectele remediale, pregătind copilul în funcționarea adaptativă de bază ca precursor pentru orice altă formă de învățare. Aceste programe, introduse pentru copiii preșcolari, susțineau că ar fi atât de eficiente în remedierea dificultăților de bază încât nu ar mai fi necesare măsuri speciale pentru accesarea curriculumului academic. Unii copii au părut să beneficieze semnificativ de la o astfel de intervenție comportamentală intensivă la o vârstă fragedă, deși nu există studii de urmărire care să arate efectele pe termen lung asupra învățării competențelor academice (cu excepția celor mai de bază abilități de citire și scriere). Cu toate acestea, cercetările arată că nu toți copiii beneficiază în mod egal (Parsons et al. 2011) și că pentru unii copii (în special cei cu abilități mai ridicate) aceasta nu este relevantă pentru învățarea lor academică. Accentul pe competențele de dezvoltare, în opoziție cu cele academice, a influențat totuși anumite practici educaționale, în special în școlile speciale. (Jordan, 2021)

Creșterea autobiografiilor scrise de persoane cu autism a influențat profund înțelegerea conținutului curricular adecvat pentru aceștia. Mulți indivizi „de succes” cu autism arată că succesul lor (mai ales în ceea ce privește cariera profesională și obținerea independenței financiare) se bazează pe dezvoltarea abilităților și expertizei în anumite domenii academice, cel puțin la fel de mult ca și pe depășirea așa-ziselor „deficite” de funcționare. Influența intereselor speciale în ghidarea și dezvoltarea competențelor academice s-a dovedit a fi chiar mai semnificativă în cazul autismului decât pentru alți elevi, iar curriculumurile „ghidate de interese” sunt în curs de elaborare. Deși tehnologia informației (IT) nu este un interes universal pentru toate persoanele cu autism, s-a demonstrat că este un mediu valoros pentru învățare pentru mulți dintre ei (Murray și Aspinall 2006), iar rolul său tot mai mare în curriculumul academic al multor școli a facilitat participarea celor cu autism. (Jordan, 2021)

Consecințele finale au fost că un număr semnificativ mai mare de elevi cu autism reușesc din punct de vedere academic, obținând calificări școlare și continuând studiile superioare. Deși majoritatea persoanelor cu autism vor continua să aibă nevoie de sprijin și înțelegere chiar și în universități, tot mai multe reușesc să se califice. Din păcate, dificultățile sociale și nivelurile ridicate de anxietate rămân o problemă și pot afecta perspectivele de angajare viitoare și calitatea vieții (Gelbar et al. 2014). Cu toate acestea, posibilitatea de a urma domenii de interes prin studii academice îmbunătățește considerabil viața persoanelor cu autism. Unii aleg să rămână în mediul academic, obținând din ce în ce mai multe calificări. Uneori, acest lucru este un rezultat pozitiv, dar pentru alții reflectă teama și anxietatea de a părăsi universitatea și de a intra în lumea largă. Cei care reușesc devin modele pentru elevii mai tineri și contribuie la consolidarea valorii competențelor academice pentru persoanele cu autism. Pentru cei cu dificultăți suplimentare de învățare, realizările academice înalte pot fi inaccesibile, dar competențele academice rămân relevante în educația lor. Abilitățile de viață zilnică pot avea o prioritate mai mare, dar interesul și dezvoltarea sunt stimulate prin participarea la sarcini academice, iar competențele academice de bază sunt esențiale pentru a trăi o viață demnă și cu o anumită independență.

Un studiu realizat de Consiliul Europei în urmă cu câțiva ani (Jordan 2009) a evidențiat că aproape toate țările din Europa „includeau” copii și tineri cu autism în sistemele lor educaționale, deși definiția „educației” varia considerabil. În unele țări, în special acolo unde copiii cu autism aveau dificultăți suplimentare de învățare, „educația” semăna foarte mult cu ceea ce alte țări ar putea numi practică „clinică”. Acest lucru era valabil în special în țările care dezvoltaseră de mult timp servicii de tratament pentru persoanele cu autism și unde standardele de tratament individualizat erau foarte ridicate. Este aproape ca și cum „tratamentul” de succes ar fi fost considerat o alternativă la educația incluzivă pentru unii dintre acești copii. Chiar și în țările unde politica oficială promovează incluziunea totală a tuturor copiilor cu autism (inclusiv a celor cu dificultăți suplimentare), există încă bariere semnificative în calea implementării complete și eficiente (Jordan 2008), majoritatea fiind legate de înțelegerea insuficientă a autismului în școlile de masă. Multe țări dezvoltate au depus eforturi considerabile pentru a îmbunătăți înțelegerea autismului în cadrul serviciilor educaționale, prin formarea online a personalului și extinderea programelor acreditate în studiile despre autism.

Matematică

Se presupune frecvent că matematica este un punct forte pentru persoanele cu autism, dar aceasta este o generalizare prea largă. Etapele inițiale ale matematicii (cum ar fi calculul și etapele guvernate de reguli) sunt adesea puncte forte pentru cei cu autism. Totuși, etapele avansate pot prezenta dificultăți, iar problemele specifice vor varia în funcție de stilul de învățare al fiecăruia. Pentru cei care învață vizual, geometria și lucrul grafic pot fi avantaje, dar pentru cei care nu sunt gânditori vizuali (și gândirea vizuală nu este universală pe tot spectrul autismului), aceste domenii pot fi mai degrabă o provocare decât un punct forte. În cazul majorității gânditorilor vizuali, algebra, mai degrabă decât geometria, poate fi problematică. Algebra este dificilă deoarece necesită înțelegerea reversibilității operațiilor, care, la rândul său, necesită o abilitate explicită de memorie de lucru – adesea o problemă pentru cei cu autism. O inovație recentă este un software (GRID algebra: Hewett 2016) care face vizibile aceste operații interne (copilul poate vedea ce operație a fost efectuată și astfel trebuie inversată), dar acesta așteaptă încă evaluarea cu copiii cu autism.

Abilitățile de calcul pot fi influențate de context și constrângeri de timp. Când un program de numeratie a fost introdus ca parte esențială a Curriculumului Național în Marea Britanie, se credea că nu va crea probleme speciale pentru cei cu autism. Totuși, acest program punea accentul pe aritmetica mentală, realizată rapid într-un context de clasă. Aceasta s-a dovedit a fi dezastruoasă pentru mulți copii cu autism, care nu reușeau să se concentreze complet într-un astfel de mediu de grup și nici să acceseze răspunsurile rapid. S-a constatat că, deși cunoașterea implicită a răspunsului putea fi prezentă (și ar putea fi accesată dacă li se oferea mai mult timp), existau dificultăți în a face răspunsul explicit și a răspunde doar când li se cerea (inhibând răspunsurile dacă profesorul nu le adresa întrebarea în mod specific). Drept urmare, mulți copii cu autism au început să eșueze la un subiect în care anterior se simțeau încrezători, cu consecințe dezastruoase asupra moralului lor și a capacității generale de învățare. (Jordan, 2021)

Este bine cunoscut că persoanele cu autism întâmpină dificultăți în fața incertitudinii și că multe probleme comportamentale apar atunci când circumstanțele așteptate se schimbă sau când le este greu să ofere răspunsuri clare și să le respecte. A spune că ceva „s-ar putea” întâmpla sau că „vom vedea” dacă un eveniment va avea loc provoacă adesea multă suferință în rândul persoanelor cu autism și chiar comportamente provocatoare. Totuși, este evident că nu toate evenimentele din viață pot fi prezise cu certitudine și persoanele cu autism trebuie pregătite pentru situații care se schimbă. Atâta timp cât individul este suficient de capabil intelectual pentru a înțelege, acest lucru poate fi abordat prin introducerea conceptelor de probabilitate și statistică. În realitate, a spune că un eveniment are 90% șanse să se întâmple mâine și 10% șanse să nu se întâmple poate avea puțin fundament în fapte, dar cifrele par să fie mai acceptabile pentru persoana cu autism decât dacă i s-ar spune pur și simplu că ar putea sau nu să se întâmple. Gradele de certitudine pot fi rafinate pe măsură ce copilul învață despre variabilele de care depinde apariția și gradul de încredere în acea afirmație. Utilizarea acestor cifre pentru a înlocui limbajul indecis nu doar că ajută la reducerea suferinței și a comportamentului provocator, dar oferă și un limbaj numeric acceptabil pentru a descrie și prezice lumea. În unele cazuri, acest lucru poate duce la un interes pe viață pentru statistică și chiar la o carieră în domeniul statisticii. (Jordan, 2021)

Pe de altă parte, o abilitate specială de a calcula rapid poate părea o expresie a unui nivel înalt de abilitate matematică care ar putea fi utilă într-un context profesional sau pentru îmbunătățirea abilităților academice. Totuși, calculatoarele de mare viteză pot să nu aibă înțelegere asupra modului în care sunt obținute răspunsurile, adică nu au capacitatea de a reflecta sau de a monitoriza propria învățare. Acest lucru poate fi un mare dezavantaj în timpul examenelor, unde este important să se arate modul de rezolvare pentru a demonstra înțelegerea: răspunsul corect în sine având o importanță mai mică decât procesul de rezolvare. De asemenea, acest lucru poate împiedica utilizările vocaționale eficiente ale acestei abilități de calcul. Persoanele cu autism pot avea, de exemplu, capacitatea de a adăuga mental o listă de cumpărături, dar nu pot urma procesul secvențial de înregistrare a fiecărui articol pe o casă de marcat. Tristul adevăr este că niciun cumpărător nu va avea încredere în calculele mentale ale cuiva care nu le înregistrează pe o casă de marcat, așa că o aparentă forță ajunge să aibă puțină valoare. (Jordan, 2021)

Literatură

Așa cum se crede adesea că matematica este un punct forte universal în cazul autismului, literatura poate fi percepută ca o problemă comună, dar această presupunere este la fel de greșită. Limbajul scris este adesea mai accesibil decât vorbirea pentru persoanele cu autism, deoarece nu variază atât de mult între oameni și situații. Unii copii cu autism ajung să dezvolte vorbirea prin intermediul limbajului scris, inversând progresia tipică de a spune o poveste prin aranjarea imaginilor înainte de a învăța să citească. Problema nu este secvențierea, ci „înțelegerea” narațiunii subiacente. Cercetările (Bruner și Feldman 1993; Losh și Capps 2003) sugerează că persoanele cu autism întâmpină dificultăți în multe aspecte ale narațiunii: înțelegerea structurii narative de bază a evenimentelor (stare stabilă, eveniment, restabilirea stării); redarea esenței unui eveniment în loc de detalii exacte; înțelegerea diferitelor roluri în cadrul unui eveniment; urmărirea protagoniștilor prin utilizarea corectă a pronumelor; înțelegerea răspunsurilor emoționale ale protagoniștilor; înțelegerea agenților și a actelor intenționate. Citirea în cazul autismului adesea începe prin citirea instrucțiunilor din jocurile pe calculator sau videoclipuri. Totuși, abilitatea de a citi fraze scurte sau de a memora mari părți dintr-un text este foarte diferită de capacitatea de a înțelege texte mai lungi, cum ar fi poveștile de ficțiune sau romanele. Acest lucru este valabil în special dacă există dislexie asociată cu autismul. Este paradoxal că persoanele cu autism pot fi hiperlexice, adică pot „citi” mari părți de text într-un mod mecanic, fără a înțelege sensul acestuia.

Mai rar, unele persoane cu autism sunt gânditori verbali și au o bună abilitate verbală. Pentru acești indivizi, abilitatea verbală poate ajuta la înțelegerea lumii. De exemplu, structura lingvistică poate ajuta la distingerea între evenimente reale și evenimente raportate sau imaginate, și acest lucru a fost demonstrat ca un factor important pentru unele persoane cu autism în dezvoltarea înțelegerii stărilor mentale (Teoria Minții). În măsura în care literatura implică unele dintre dificultățile cheie în autism, predarea literaturii poate fi văzută ca o oportunitate de a aborda aceste dificultăți: înțelegerea motivațiilor, a acțiunilor intenționate și a consecințelor acestora. În formă scrisă, aceste idei pot fi abordate în ritmul propriu al copilului, mai degrabă decât să fie înțelese în situații de viață reală care pot trece prea repede și care pot fi mai greu de interpretat în termeni de evenimente și personaje cheie. Literatura poate oferi o structură pentru interpretarea evenimentelor, iar unele abordări folosesc scripturi scrise pentru a ajuta persoana cu autism să înțeleagă, să se pregătească și să efectueze acțiuni sociale. (Jordan, 2021)

Când vine vorba de scris, pot exista probleme de dispraxie sau alte probleme motorii sau senzoriale care împiedică dezvoltarea abilităților de scriere de mână. Este util să se învețe câteva abilități de bază în scrierea de mână, acolo unde este posibil, iar profesorii trebuie să solicite sfaturi de la terapeuții ocupaționali pentru a analiza suporturile (de exemplu, în postură, în prinderea creionului) pentru a face acest lucru posibil. Deoarece tastarea sau tehnologia cu ecran tactil înseamnă că „scrisul” (sau cel puțin comunicarea în formă vizuală) este mai accesibilă copiilor chiar și cu cele mai severe probleme motorii, dificultățile în scrierea de mână nu ar trebui să împiedice exprimarea ideilor. Astfel de soluții tehnologice au permis unor persoane cu autism să își demonstreze capacitatea de a gândi și de a se exprima, când altfel s-ar fi presupus că nu sunt capabile să facă acest lucru. Folosind scrisul (sau o formă echivalentă), copiii pot fi, de asemenea, învățați abilități precum realizarea unui rezumat al unui text, ceea ce îi ajută să înțeleagă cum să extragă sensul dintr-un text într-un mod foarte concret. (Jordan, 2021)

Istorie

Dacă istoria reprezintă sau nu o provocare pentru persoanele cu autism depinde de structura curriculumului și de metoda de predare. Dacă materialul este prezentat sub formă de listă de fapte de memorat, majoritatea persoanelor cu autism (cu excepția celor cu dificultăți severe de învățare) vor putea gestiona acest lucru cu ușurință. Totuși, în absența unor reguli clare, poate fi mai dificil să se evalueze cauzele posibile ale anumitor evenimente sau, și mai complicat, să se imagineze rezultate alternative. Cele mai mari provocări pentru persoanele cu autism apar atunci când predarea istoriei necesită ca elevii să își imagineze, de exemplu, cum ar fi fost să fii un soldat roman pe Zidul lui Hadrian sau un pelerin sosind în America de Nord. La fel ca în cazul literaturii, dificultățile pe care le poate prezenta istoria pentru elevii cu autism pot fi văzute și ca oportunități de învățare. Aceste situații pot fi folosite pentru a clarifica unele aspecte care influențează modul în care cineva s-ar putea simți. Aceasta permite elevilor cu autism să învețe mai multe despre emoții și să dezvolte un cadru cognitiv pentru a dezvolta empatia (sau cel puțin simpatia). Deși acest lucru nu conduce la o înțelegere empatică intuitivă tipică, cercetările arată că o abordare cognitivă, susținută de numeroase exemple practice, poate fi cea mai eficientă metodă pentru ca persoanele cu autism să dezvolte o anumită înțelegere a altora (Mesibov 1986; Ozonoff și Miller 1995); discuțiile explicite despre motivație și efectele acțiunilor în istorie pot contribui la acest proces.

Geografie

Multe persoane cu autism preferă să fie în aer liber, mai degrabă decât să fie închise în clădiri (Evans 2015), astfel încât apreciază oportunitățile de a explora mediul natural. Pentru unii, acest lucru se va extinde la un interes pentru caracteristicile geografice ale mediului în aer liber și, în special, la aspectele geografiei fizice. Caracteristicile geografice ale mediului pot fi explorate și explicate prin legi care guvernează forțele climatice, apa, vulcanii, structurile specifice ale rocilor și așa mai departe. Toate acestea pot oferi o modalitate logică de a înțelege aspectele fizice ale mediului, fără a fi nevoie de înțelegere socială. Pe de altă parte, studiul populațiilor în geografia socială poate facilita o anumită înțelegere a grupurilor de oameni, dacă nu a indivizilor. (Jordan, 2021)

Știință

Știința (și ingineria) este adesea văzută ca unul dintre cele mai accesibile domenii academice pentru persoanele cu autism. Există o percepție greșită că persoanele cu autism au dificultăți cu conceptele abstracte, ceea ce ar face ca aceste concepte științifice să fie greu de înțeles. Totuși, nu „abstracția” ca descriere clară a unui concept este ceea ce cauzează probleme în autism; mai degrabă, este procesul implicit de abstracție prin care conceptele cotidiene „vagi” sunt în mod normal învățate din experiență care generează dificultăți. Persoanele cu autism întâmpină, așadar, dificultăți cu conceptele cotidiene, însă conceptele științifice nu depind de acest proces de abstracție; ele sunt definite clar prin trăsături specifice și astfel se potrivesc stilului de învățare al celor cu autism. Specificitatea și claritatea științei o fac o opțiune atractivă pentru cei cu autism. Cu toate acestea, pot apărea unele dificultăți în ceea ce privește procesul științific. Persoanele cu autism au dificultăți în a tolera incertitudinea, astfel încât metoda științifică de testare a ipotezelor poate fi problematică pentru ei. Totuși, procesul de cercetare științifică poate fi de ajutor prin specificarea condițiilor în care sunt stabilite faptele și prin respectarea unor reguli stricte. Statistica poate, de asemenea, contribui la înțelegerea și acceptarea incertitudinii. (Jordan, 2021)

Limbi străine

În educație, există o opinie frecventă că, dacă există presiuni asupra curriculumului pentru persoanele cu autism din cauza necesității de a oferi educație în abilități sociale și de viață, învățarea unei limbi străine poate fi eliminată pentru a face loc în programă. Argumentul este adesea că persoana cu autism a avut dificultăți în a-și stăpâni prima limbă, așa că ar fi inutil să încerce să învețe o a doua limbă. Pot exista cazuri individuale în care aceasta este decizia corectă și, desigur, subiectele din curriculum trebuie prioritizate. Totuși, astfel de decizii ar trebui luate întotdeauna pe bază individuală – nu pe presupunerea că toți elevii cu autism vor întâmpina dificultăți cu o limbă străină. Unii pot avea dificultăți în a-și dobândi prima limbă și pot avea în continuare probleme cu limbajul receptiv și utilizările pragmatice ale limbii. Totuși, o limbă străină nu este predată în același mod în care este dobândită prima limbă. Totul este făcut mai explicit, astfel încât procesele și structurile limbii sunt mult mai clare pentru elevii cu autism decât înțelegerile implicite care caracterizează dobândirea primei limbi. Poate fi prima dată când elevii cu autism înțeleg aceste aspecte ale limbii și nu numai că aceasta va face limba străină mai ușor de învățat, dar poate ajuta și la înțelegerea primei lor limbi. (Jordan, 2021)

În plus, învățarea unei limbi străine într-o școală obișnuită este adesea singura ocazie oferită elevului de a învăța abilități sociale de zi cu zi, cum ar fi saluturile, regulile sociale și diferitele stiluri de limbaj, ajustarea limbajului la context și abilități utile precum așteptarea în restaurante, atragerea atenției, exprimarea regretului, cererea de direcții și așa mai departe. Faptul că aceste abilități sociale esențiale sunt predate într-o limbă străină este o problemă minoră în comparație cu eșecul general al școlilor obișnuite de a aborda aceste domenii importante de învățare. De asemenea, multe persoane cu autism devin foarte interesate și pricepute la limbile străine și unele reușesc să obțină un loc de muncă prin dobândirea acestei abilități academice. (Jordan, 2021)

Puține școli mai predau subiecte clasice precum latina și greaca antică, dar aceste „limbi moarte” sunt adesea foarte atractive pentru persoanele cu autism. Aceste limbi moarte nu oferă oportunități de învățare pragmatică precum limbile străine moderne, dar oferă abilități academice „pure”. Deoarece aceste limbi nu mai sunt vii, ele nu variază în funcție de factori deictici precum timpul, locul și persoana. Astfel, ele pot fi învățate ca un sistem, aproape separat de sensul social, și unul care rămâne neschimbat în timp. (Jordan, 2021)

Tehnologia Informației

Acest domeniu academic relativ nou nu este atrăgător sau accesibil pentru toate persoanele cu autism, însă a facilitat accesul la studii academice pentru mulți dintre aceștia și reprezintă un instrument valoros pentru accesarea altor părți ale curriculumului. Calculatoarele pot oferi un mediu de învățare răbdător, controlabil, adaptat ritmului propriu și, cel mai important, nonsocial, permițând astfel accesul la o mare parte din curriculumul academic. Tehnologia informației poate fi, de asemenea, un subiect academic riguros în sine și poate oferi numeroase oportunități profesionale pentru persoanele cu autism. (Jordan, 2021)

Psihologie

Puține școli oferă psihologia ca materie academică. Deși doar câțiva oameni cu autism vor fi potriviți pentru o carieră în psihologie (deși unii au reușit), aceasta poate fi o disciplină valoroasă de studiat din punct de vedere academic. Cunoașterea de sine și a celorlalți este de obicei dobândită prin căi intuitive naturale, însă dificultățile în aceste procese sunt esențiale în autism. Persoanele cu autism trebuie, așadar, să învețe despre sine și despre ceilalți într-un mod academic, iar oportunitatea de a se angaja sistematic în acest proces prin intermediul psihologiei poate fi foarte benefică. Înțelegerea naturală va fi întotdeauna superioară (mai rapidă și capabilă să se întâmple fără efort și în paralel cu alte sarcini cognitive), dar abilitățile psihologice academice pot fi cea mai bună cale pentru a îmbunătăți înțelegerea la persoanele cu autism. Este posibil să fie nevoie de sprijin în aplicarea acestor abilități academice la înțelegerea reală a sinelui și a celorlalți, dar este mai bine decât să nu existe nicio modalitate de a înțelege.

Bibliografie

  • Bruner, J. S., & Feldman, C. (1993). Theories of mind and the problem of autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press.Google Scholar 
  • Evans, G. (2015). Outdoor adventure programmes: One young man’s experiences. Good Autism Practice, 16(1), 6–11.Google Scholar 
  • Gelbar, N., Smith, I., & Reichow, B. (2014). Systematic review of articles describing experience and supports of individuals with autism enrolled in college and university programs. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(10), 2593–2601.PubMed Google Scholar 
  • Hewett, D. (2016). GRID algebra Association of Teachers of Mathematics.Google Scholar 
  • Jordan, R. (2008). Autism spectrum disorders: A challenge and a model for inclusion in education. British Journal of Special Education, 35(1), 11–15.Google Scholar 
  • Jordan, R. (2009). Education and social integration of children and youth with autism spectrum disorders: Definition, prevalence, rights, needs, provision and examples of good practice. Strasbourg: Council of Europe.Google Scholar 
  • Jordan, R. (2021). Academic Skills. In: Volkmar, F.R. (eds) Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-91280-6_399
  • Kanner, L. (1943). Autistic disturbance of affective contact. Nervous Child, 2, 217–250.Google Scholar 
  • Losh, M., & Capps, L. (2003). Narrative ability in high-functioning children with autism or Asperger’s syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(3), 239–251.PubMed Google Scholar 
  • Mesibov, G. B. (1986). A cognitive program for teaching social behaviors to verbal autistic adolescents and adults. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Social behaviour in autism. New York: Plenum Press.Google Scholar 
  • Murray, D., & Aspinall, A. (2006). Getting IT: Using information technology to empower people with communication difficulties. London: Jessica Kingsley.Google Scholar 
  • Ozonoff, S., & Miller, J. N. (1995). Teaching theory of mind: A new approach to social skills training for individuals with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25(4), 415–433.PubMed Google Scholar 
  • Parsons, S., Guldberg, K., MacLeod, A., Jones, G., Prunty, A., & Balfe, T. (2011). International review of the evidence on best practice provision for children on the autism spectrum. European Journal of Special Needs, 26(1), 47–63.Google Scholar 
  • Wing, L. (1988). The continuum of autistic characteristics. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Diagnosis & assessment in autism. New York: Plenum Press.Google Scholar 

Psih. Mădălina Simion

Psiholog clinician; neuropsiholog la Centrul de excelență MindCare din MedLife

S-a specializat in evaluarea complexa psihologica si neuropsihologica a copiilor, adolescentilor si adultilor cu afectiuni medicale (ADHD, anxietate, intarzieri in dezvoltare, tulburari genetice, tumori cerebrale, epilepsie, hidrocefalie, traumatisme cranio-cerebrale, etc) in vederea psihodiagnosticului.

A urmat o formare de 450 de ore teoretice si 500 de ore de practica in neuropsihologie clinica (Máster en Neuropsicología Clínica, Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), acreditat de Consiliul General de Psihologie din Spania pentru specializarea in neuropsihologie clinica, program ce indeplineste ghidurile internationale de instruire ale Conferintei din Huston pentru acreditarea de psiholog expert in neuropsihologie clinica in Spania.

Interese profesionale: mapare corticala intraoperatorie, fMRI, functionare executiva

Write a comment:

*

Your email address will not be published.

Website pentru promovarea neuropsihologiei

PSIHOLOGIE CLINICA | NEUROPSIHOLOGIE © 2015 - 2021