Testele psihoeducaționale sunt create pentru a evalua competențele unei persoane în raport cu materialul educațional la care se așteaptă să fi fost expusă în școală, acasă și în comunitate (Stetson et al. 2001). Aceste teste (denumite în engleză achievement) diferă de testele de inteligență. Testele psihoeducaționale (sau de achiziții) sunt menite să măsoare stăpânirea unui anumit subiect sau a unor subiecte, cum ar fi capacitatea de citire, fluența numerică și cunoștințele științifice; în timp ce testele de inteligență sunt destinate să evalueze atât abilitățile de rezolvare a problemelor noi, cât și cunoștințele acumulate (Stedman 2006). De obicei, testele de performanță sunt administrate pentru în mediul școlar(Klin et al. 2005).

Context Istoric


Testarea realizărilor academice a fost considerată un instrument precis de evaluare a performanțelor școlare încă din 1914, când Departamentul de Supraveghere al Asociației Naționale pentru Educație a adoptat oficial o opinie favorabilă față de evaluarea educațională (Levine 1976), cunoscută și sub denumirea de testarea realizărilor academice. Aceasta nu a fost inițial foarte apreciată până când nu a fost recunoscută ca un instrument politic util atât educatorilor, cât și factorilor de decizie politică pentru a-și atinge obiectivele. Originile testării realizărilor academice se regăsesc însă în 1903, când Edward Lee Thorndike și studenții săi au dezvoltat testul de Comprehensiune, Aritmetică, Vocabular și Urmărirea Instrucțiunilor, cunoscut sub acronimul CAVD. Thorndike considera că aceste patru domenii reprezentau dimensiuni esențiale ale intelectului (Thorndike 1949). Pe lângă crearea celor patru subteste distincte pentru evaluarea intelectului, Thorndike a dezvoltat și scale pentru CAVD. Deși a fost un pionier în dezvoltarea testului, interesul principal al lui Thorndike era măsurarea realizărilor academice ca mijloc de a stabili psihologia ca știință (Levine 1976).

Testele de achiziții au devenit cruciale pentru evaluarea rezultatelor elevilor din școala primară, gimnaziu și liceu. Aceste teste sunt folosite în toate statele pentru a măsura atât competențele elevilor, cât și succesul școlilor. Testarea performanțelor academice este deosebit de importantă pentru elevii de liceu care aspiră să fie admiși la facultate. În plus, utilizate în mod clinic, testele de performanță sunt administrate individual pentru a identifica punctele forte și slabe în vederea planificării academice. (Mayne, 2021)

Testele de achiziții au fost revoluționate la sfârșitul anilor 1940 și începutul anilor 1950, când Henry Chauncey a creat Census of Abilities (Recensământul Abilităților). Census of Abilities a fost primul test publicat de Educational Testing Service, cu Chauncey ca prim președinte. Scopul lui Chauncey în dezvoltarea primului test de performanță a fost să evalueze punctele forte ale fiecărui membru al societății și să utilizeze aceste puncte forte pentru a determina rolul fiecărei persoane în societate (Lemann 2000).

Deși această ideologie ar fi considerată problematică astăzi, moștenirea Census of Abilities încă persistă sub forma Scholastic Aptitude Test, cunoscut mai bine sub acronimul SAT. SAT a fost unul dintre primele teste standardizate care a evaluat competențele individuale în citire, scriere și matematică și a schimbat semnificativ procedura de selecție a elevilor pentru admiterea la universitate. (Mayne, 2021)

Psihologii au recunoscut diferențele dintre statutul socioeconomic și rasă (adesea confundate în contextul din SUA) încă de la începutul dezvoltării acestor măsuri. Totuși, când Alfred Binet a identificat diferențe semnificative în performanța academică între diverse clase sociale, aceste date au fost folosite pentru a justifica experiențe educaționale distincte pentru diferite clase sociale, în loc să promoveze necesitatea unor oportunități educaționale mai echitabile pentru copiii din medii economice variate (Levine 1976). De asemenea, rezultatele inițiale ale testelor de realizare au fost utilizate pentru a discrimina alte grupuri marginalizate, precum minoritățile rasiale și imigranții, etichetându-i ca incompetenți (Levine 1976).

Această tendință de prejudecată împotriva claselor sociale inferioare și a grupurilor marginalizate a persistat până la sfârșitul anilor 1970 și continuă să afecteze minoritățile și indivizii cu statut socioeconomic scăzut într-o anumită măsură și astăzi. De exemplu, fenomenul regresiei lecturii în timpul vacanței de vară a fost semnificativ în rândul elevilor din clasele inferioare, în timp ce elevii din clasele mijlocii au arătat îmbunătățiri în această zonă după vacanțele de vară (Cooper et al. 1996).

Înțelegerea actuală

Există, în general, două tipuri de teste de realizare utilizate: teste de screening pentru identificarea întârzierilor sau deficitelor academice și teste cuprinzătoare pentru detalierea profilurilor de funcționare a realizărilor academice. Testele de screening sunt scurte și, de obicei, includ doar un subtest sau un set de întrebări pentru fiecare domeniu de subiect. Testele cuprinzătoare, pe de altă parte, utilizează mai multe subteste pentru fiecare domeniu și acoperă subiectele în mai mare profunzime, adesea pentru a determina serviciile de intervenție adecvate. Ambele tipuri de teste evaluează în mod obișnuit abilitățile în citire, scriere și matematică. (Mayne, 2021)

Testele de screening sunt de obicei scurte și ușor de evaluat, ceea ce le face utile pentru identificarea eventualelor lacune în dezvoltarea educațională a unui individ și pentru a determina dacă sunt necesare teste cuprinzătoare suplimentare. Wide Range Achievement Test-4 și Wechsler Individual Achievement Test-Screener sunt două teste de screening utilizate pe scară largă, fiecare conținând un subtest pentru citire, matematică și ortografie. (Mayne, 2021)

Testele cuprinzătoare evaluează cel puțin trei domenii de subiecte predate în mod obișnuit în școli, incluzând cel puțin două subteste diferite pentru fiecare domeniu de subiect, și evaluează atât nivelurile ridicate, cât și cele scăzute de abilitate cognitivă în cadrul fiecărui domeniu de subiect (Stetson et al. 2001). Un test cuprinzător utilizat pe scară largă este Wechsler Individual Achievement Test. Pentru persoanele autiste Woodcock-Johnson Tests of Achievement este folosit frecvent, conținând 23 de scale sau subteste diferite de achiziții. (Mayne, 2021)

În plus față de testele de screening și testele comprehensive, există teste de realizare pe un singur subiect (ex Feifner Assessment of Mathematics, Feifner Assessment of Reading, Feifner Assesment of Writing) și pe mai multe subiecte Testele pe un singur subiect includ mai multe subteste concepute pentru a explora competența unui individ într-un singur domeniu de subiect, în timp ce testele pe mai multe subiecte acoperă mai multe domenii de subiecte cu unul sau mai multe subteste (de exemplu, citire, scriere și matematică). Educatorii și psihologii școlari preferă adesea testele pe mai multe subiecte deoarece evaluează cel puțin trei subiecte școlare și oferă o analiză preliminară a nivelului general de realizare academică al unui individ. În general, se recomandă utilizarea testelor pe mai multe subiecte mai întâi pentru a identifica domeniile de puncte forte și slăbiciuni, urmate de teste pe un singur subiect pentru a evalua mai detaliat competența într-un domeniu specific de subiect (Stetson et al. 2001).

Testele pe un singur subiect permit o înțelegere mai profundă a competenței unui individ. De exemplu, un test pe un singur subiect, cum ar fi Woodcock Reading Mastery Tests include subteste precum identificarea literelor, identificarea cuvintelor, atacul cuvintelor, comprehensiunea cuvintelor și comprehensiunea pasajelor. Aceste teste pot fi deosebit de utile în dezvoltarea unui plan educațional individualizat (IEP) deoarece oferă informații detaliate despre punctele forte și slăbiciunile unui individ într-un anumit domeniu de subiect, permițând astfel un IEP mai precis. (Mayne, 2021)

De obicei, testele de achiziții sunt structurate pentru a începe cu sarcini cognitive de nivel inferior și pentru a crește treptat în dificultate. Această organizare este intenționată deoarece evaluările de nivel inferior sunt mai puțin fiabile pentru a prezice performanța la abilități mai complexe. Testele cuprinzătoare includ mai multe subteste în fiecare domeniu de subiect, permițând evaluarea diferitelor niveluri cognitive și oferind o predicție mai precisă a achizițiilor. În contrast, testele de screening, care de obicei au doar un subtest pe subiect, se concentrează pe niveluri cognitive inferioare și, prin urmare, nu sunt la fel de eficiente în a prezice realizările generale (Stetson et al. 2001).

În ceea ce privește normele sezoniere, este esențial să acordăm o atenție deosebită testelor de achiziții care includ aceste norme. O diferență de doar o zi în scorul standard poate fi semnificativă în unele teste (Stetson et al. 2001). În plus, cercetările au arătat că scorurile testelor de achiziții tind să regreseze în timpul vacanței de vară, abilitățile la matematică experimentând cel mai mare declin dintre subiectele de bază, cum ar fi citirea, scrierea și matematica (Cooper et al. 1996).

Când se efectuează teste de achiziții pentru persoanele autiste, alegerea testului ar trebui să fie adaptată nevoilor specifice ale individului. De exemplu, unele persoane pot avea dificultăți în menținerea atenției și ar putea beneficia de un test de screening pentru a optimiza performanța concentrată (Koegel et al. 1997). În schimb, altele pot fi capabile să se concentreze pentru perioade lungi, dar pot avea lacune semnificative în cunoștințe, făcând un test cuprinzător mai adecvat (Koegel et al. 1997). Testele care includ stimuli vizuali și care nu necesită răspunsuri verbale lungi pot fi de asemenea mai potrivite pentru unele persoane autiste. De exemplu, Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R) utilizează un format cu alegere multiplă conceput pentru a fi ușor de utilizat pentru persoanele cu dizabilități severe. Deși administrarea simplă și răspunsurile cu alegere multiplă fac din PIAT-R o opțiune atractivă pentru testarea persoanelor cu dizabilități severe, este important de menționat că acest test a fost dezvoltat pe baza unei populații tipice, iar normele sale nu abordează nevoile unice ale populațiilor cu nevoi speciale. (Mayne, 2021)

Direcții viitoare

În ciuda progreselor semnificative în dezvoltarea testelor de achiziții de la începutul anilor 1900, cercetarea și dezvoltarea continuă sunt esențiale pentru a crea măsuri care să reprezinte cu exactitate abilitățile tuturor indivizilor. Când se ia în considerare dezvoltarea de noi măsuri, este crucial să se țină cont de nevoile grupurilor care utilizează frecvent testele de achiziții, în afară de cele utilizate în testările la nivel de stat și naționale. În plus, edițiile viitoare ale testelor de achiziții ar trebui să se străduiască să includă norme pentru diferite populații. Având în vedere numărul de persoane afectate, ar fi deosebit de benefic să se furnizeze norme pentru populația cu autism. Aceste norme ar oferi informații valoroase pentru furnizori și părinți despre ceea ce este tipic și ce ar putea fi de așteptat de la copiii din această populație pe parcursul dezvoltării lor. (Mayne, 2021)

Referințe

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation
on achievement test scores: A narrative and metaanalytic review. Review of Educational Research, 66(3), 227–268. ht t p s : / / d o i . o rg/10.3102/ 00346543066003227.

Hansen, K. T., Heckman, J. J., & Mullen, K. J. (2004). The effect of schooling and ability on achievement test scores. Journal of Econmetrics, 121(1–2), 39–98. https://doi.org/10.1016/j.jeconom.2003.10.011.

Klin, A., Saulnier, C. D., Tsatsanis, K. D., & Volkmar, F. R. (2005). Clinical evaluation in autism spectrum disorders: Psychological assessment within a transdisciplinary framework. In F. R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, & D. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (3rd ed.). Hoboken: Wiley.

Koegel, L. K., Koegel, R. L.,&Smith, A. (1997). Variables related to differences in standardized test outcomes for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(3), 233–243. 0162-3257/ 97J0600-0233$12.50/0. Lemann, N. (2000). The big test. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Levine, M. (1976). The academic achievement test: Its historical context and social functions. American Psychologist, 31(3), 228–238. https://doi.org/10.1037/0003-066X.31.3.228.

Maye, M. (2021). Achievement Testing. In: Volkmar, F.R. (eds) Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-91280-6_220

Markwardt, F. C. (1997). Peabody individual achievement test – Revised/normative update. Bloomington: Pearson Assessments.

Stedman, T. L. (2006). Stedman’s medical dictionary (28th ed.). Philadelphia: Lippincott Williams &Wilkins.

Stetson, R., Stetson, E. G., & Sattler, J. M. (2001). Assessment of academic achievement. In J. M. Sattler (Ed.), Assessment of children (4th ed., pp. 576–609). San Diego: Jerome M. Sattler.

Thorndike, E. L. (1949). Selected writings from a connectionist’s psychology. New York: Appleton.

Wechsler, D. (2009). Wechsler individual achievement test third edition (WIAT III). San Antonio: Pearson.

Wilkinson, G. S., & Robertson, G. J. (2006). Wide range achievement test 4. Lutz: Psychological Assessment Resources.

Woodcock, R. N. (1997). Woodcock reading mastery test – Revised/normative update. Circle Pines: American Guidance Service.

Woodcock, R. W., Mather, N., & McGrew, K. S. (2007). Woodcock-Johnson III tests of cognitive abilities, normative update (NU) complete. Rolling Meadows: Houghton Mifflin Harcourt, Riverside.

Psih. Mădălina Simion

Psiholog clinician; neuropsiholog la Centrul de excelență MindCare din MedLife

S-a specializat in evaluarea complexa psihologica si neuropsihologica a copiilor, adolescentilor si adultilor cu afectiuni medicale (ADHD, anxietate, intarzieri in dezvoltare, tulburari genetice, tumori cerebrale, epilepsie, hidrocefalie, traumatisme cranio-cerebrale, etc) in vederea psihodiagnosticului.

A urmat o formare de 450 de ore teoretice si 500 de ore de practica in neuropsihologie clinica (Máster en Neuropsicología Clínica, Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), acreditat de Consiliul General de Psihologie din Spania pentru specializarea in neuropsihologie clinica, program ce indeplineste ghidurile internationale de instruire ale Conferintei din Huston pentru acreditarea de psiholog expert in neuropsihologie clinica in Spania.

Interese profesionale: mapare corticala intraoperatorie, fMRI, functionare executiva

Write a comment:

*

Your email address will not be published.

Website pentru promovarea neuropsihologiei

PSIHOLOGIE CLINICA | NEUROPSIHOLOGIE © 2015 - 2021