Evaluarea tulburărilor de învățare implică o abordare cuprinzătoare și integrată, care include evaluarea funcțiilor cognitive, abilităților academice și factorilor emoționali și comportamentali. Consensul în cercetările actuale factor-analitice este că există două grupuri largi de abilități necesare pentru învățarea eficientă:

Procese auditive-verbale. Deficiențele în aceste arii sunt asociate cu tulburări de citire și alte dificultăți de învățare legate de limbaj. Aceste procese includ abilități precum recunoașterea fonemelor, înțelegerea limbajului vorbit și scris, și utilizarea corectă a structurii gramaticale. Problemele în aceste domenii pot conduce la dificultăți semnificative în citirea cuvintelor, înțelegerea textului și exprimarea verbală sau scrisă.

Procese vizuale, perceptuale și motorii. Deficiențele în aceste arii pot afecta citirea, dar sunt mai frecvent asociate cu probleme în scrisul de mână, matematica și anumite abilități sociale. Aceste procese includ abilități precum percepția vizuală, coordonarea mână-ochi, și organizarea spațială. Problemele în aceste domenii pot duce la dificultăți în recunoașterea și reproducerea simbolurilor vizuale, în realizarea calculelor matematice și în interacțiunile sociale.

Tabelele 1 și 2 prezintă un model pentru conceptualizarea acestor abilități și exemplele lor într-o grilă de tip două pe două. Acest model conceptualizează abilitățile de învățare la niveluri de rutină/automat și conceptual, atât lingvistic cât și vizual. Modelul oferă o structură clară pentru a înțelege cum diferite tipuri de abilități contribuie la procesul de învățare și cum deficiențele în aceste abilități pot duce la tulburări de învățare.

TABEL 1. Categorii de Abilități Academice

Auditiv-verbalVizual-motor
ConceptualConceptual verbalConceptual vizual nonverbal
Rutină/AutomatAuditivo-motorPercepția literelor
Percepție auditivăOrganizare spațială și integrare nonverbală
Memorie auditivă rutină și asociativăMemorie vizuală secvențială rutină și asociativă
Memorie și recuperare de rutină și asociativăSecvențiere motorie și control motor fin

TABEL 2. Niveluri de Procesare Legate de Tulburările de Învățare și Caracteristicile Dizabilității

Auditiv-verbalVizual-motor
Semantica limbajului; sensul cuvintelor, definiție, vocabularIntuiție și raționament social; înțelegerea strategiilor jocurilor, glumelor, motivelor altora, convențiilor sociale, tactului
Înțelegerea auditivă; înțelegerea și memorarea ideilor generaleConcepte matematice; utilizarea 0 în adunare, scădere, înmulțire, împărțire; valoarea locului; echivalențele banilor; elemente lipsă, etc.
ConceptualSpecificitatea și varietatea conceptelor verbale pentru exprimare orală sau scrisăÎnțelegerea inferențială a citirii; tragerea concluziilor
Raționament și logică verbalăÎnțelegerea relației evenimentelor istorice de-a lungul timpului; înțelegerea conceptelor științifice
Structurarea ideilor ierarhic; abilități de realizare a schițelor
Abilități de generalizare
Integrarea materialului într-un raport bine organizat

TABEL 2. Niveluri de Procesare Legate de Tulburările de Învățare și Caracteristicile Dizabilității

Auditiv-verbalVizual-motor
Vorbire timpurie; denumirea obiectelorAsamblarea puzzle-urilor și construirea cu jucării de construcție
Procesare auditivă; enunțare clară a vorbirii; pronunțarea sunetelor sau silabelor în ordinea corectăPercepția socială și conștientizarea mediului
Denumirea culorilorSenzorul timpului; nu întreabă, „Este aceasta ultima recreație?”
Rutină/AutomatAmintirea datei de naștere, numărului de telefon, adresei, etc.Amintirea și executarea secvenței corecte pentru legarea șireturilor
Recitarea alfabetului și a altor liste (zile, luni) în ordineNegocierea ușoară a scărilor; urcarea pe echipamentele de joacă; învățarea abilităților atletice; mersul pe bicicletă
Selectarea și secvențierea ușoară a cuvintelor cu structura gramaticală corectă pentru exprimarea orală sau scrisăExecutarea abilităților de viață zilnică, cum ar fi turnarea fără vărsare, întinderea unui sandwich, îmbrăcarea corectă
„Dislexie” auditivă: discriminarea sunetelor, în special a vocalelor, auditiv; combinarea sunetelor în cuvinte; deosebirea cuvintelor care sună la fel, de exemplu, mine/minteUtilizarea secvenței corecte de mișcări pentru formarea literelor de mână sau cursive
Tulburare de etichetare și recuperare a citirii: percepția auditivă și vizuală este în regulă, dar etichetează greșit continuu literele, sunetele, silabele comune, cuvintele vizuale (b/d, her/here)Coordonarea ochi-mână pentru desen, asamblarea proiectelor de artă și scrierea de mână
Ortografie fonică slabăStabilitatea direcțională pentru urmărirea sus/jos și stânga/dreapta
Înțelegerea și citirea slabă datorită memoriei pe termen scurt slabe, în special pentru fapte de rutinăCopierea corectă de pe tablă
Tulburare de etichetare și recuperare a matematicii: dificultăți în numărarea secvențială; etichetarea greșită a numerelor (de exemplu, 16/60); memorie slabă pentru faptele despre numere și secvențele de pași pentru calcul (de exemplu, împărțirea lungă)„Dislexie” vizuală: confuzie la vizualizarea simbolurilor vizuale; discriminare vizuală slabă; inversiuni/transpuneri datorită direcționalității slabe; poate să nu recunoască forma sau forma unui cuvânt care a fost văzut de multe ori înainte, adică „orb la cuvinte”
Amintirea numelor, datelor și faptelor istoriceOrtografie: memorie vizuală slabă pentru elementele nefonetice ale cuvintelor
Învățarea și reținerea noii terminologii științifice

Factori Complexi care Influențează Realizările Academice

Cercetările au arătat că există un grup restrâns, dar semnificativ, de copii care întâmpină dificultăți academice, chiar și în absența deficiențelor cognitive evidente. Neuropsihologii sunt îndemnați să ia în considerare o gamă largă de factori fundamentali care pot influența realizările academice ale acestor copii. Acești factori includ mediul de învățare, problemele de atenție, controlul impulsurilor, stima de sine ca învățător, precum și problemele emoționale și comportamentale.

Un mediu de învățare propice este esențial pentru succesul academic. Un mediu care nu sprijină învățarea poate amplifica dificultățile întâmpinate de copii, chiar și în absența altor deficiențe cognitive. De asemenea, problemele de atenție și controlul impulsurilor pot afecta semnificativ capacitatea unui copil de a se concentra și de a finaliza sarcinile academice (Goldstein & Mather, 1998).

Stima de sine ca învățător este un alt factor crucial. Copiii care nu au încredere în abilitățile lor academice sunt mai predispuși să întâmpine dificultăți în realizările școlare. Problemele emoționale, cum ar fi depresia și anxietatea, pot contribui, de asemenea, la întârzierea realizărilor academice. Aceste probleme pot afecta motivația, concentrarea și capacitatea de a face față stresului școlar.

În plus, comportamentele sfidătoare și tulburările de conduită pot crea un mediu de învățare perturbator, afectând atât copilul în cauză, cât și colegii săi. Comportamentele sfidătoare și opoziționale pot duce la conflicte cu profesorii și colegii, ceea ce poate agrava și mai mult dificultățile academice (Goldstein & Mather, 1998).

Neuropsihologii trebuie să adopte o abordare holistică atunci când evaluează și intervin în cazul copiilor cu dificultăți academice. Este esențial să se ia în considerare nu doar abilitățile cognitive, ci și o gamă largă de factori fundamentali care pot influența performanțele școlare. Această abordare complexă și integrată poate ajuta la identificarea și abordarea cauzelor subiacente ale dificultăților academice, oferind astfel suportul necesar pentru a îmbunătăți realizările școlare și calitatea vieții copiilor (Goldstein & Mather, 1998).

Tulburările de Învățare Bazate pe Limbaj

Conform modelului prezentat în literatura de specialitate, tulburările de învățare bazate pe limbaj sunt strâns legate de abilitățile lingvistice afectate, în special de procesele fonologice (Pennington, 1991; Bishop & Adams, 1990; Scarborough, 1990, 1998). Aceste procese fonologice includ capacitatea de a distinge și manipula sunetele în vorbire, care este esențială pentru dezvoltarea abilităților de citire și scriere.

Pentru mulți copii, dificultățile de înțelegere a textului scris sunt cauzate de abilități lingvistice de bază deficitare. De exemplu, incapacitatea de a distinge sunetele similare poate duce la o discriminare auditivă slabă și, implicit, la dificultăți fonetice. Aceste probleme fonetice pot afecta în mod direct capacitatea de a învăța să citească și să scrie corect.

Problemele cu memoria verbală pe termen scurt sunt, de asemenea, frecvente în rândul persoanelor cu dificultăți de citire. Memoria verbală pe termen scurt necesită abilități fonologice solide pentru a reține și manipula informațiile verbale. Cititorii slabi pot întâmpina dificultăți în a-și aminti litere, cifre, cuvinte sau fraze în secvența corectă, ceea ce afectează învățarea și utilizarea corectă a limbajului scris.

În timp ce majoritatea copiilor cu dizabilități de învățare bazate pe limbaj se luptă să stăpânească abilitățile academice fundamentale, există unii care reușesc să învețe să citească. Totuși, atunci când curriculumul devine mai complex, de obicei în clasa a treia sau a patra, și când cititul devine un instrument pentru învățare, acești copii se confruntă cu dificultăți din cauza slăbiciunilor conceptuale și lingvistice. Aceste slăbiciuni devin evidente atunci când trebuie să înțeleagă și să proceseze informații mai complexe.

Nu este surprinzător că abilitățile conexe bazate pe limbaj, cum ar fi ortografia și scrierea, sunt afectate la copiii cu dificultăți de citire. Pentru mulți dintre acești copii, ortografia este chiar mai problematică decât cititul. Acest lucru se datorează faptului că ortografia necesită o cunoaștere detaliată a structurilor fonologice și morfologice ale limbii, precum și abilitatea de a le aplica în mod consecvent (Snowling & Hulme, 1991).

Tulburările de învățare bazate pe limbaj sunt complexe și multifacetate, implicând o interacțiune între abilitățile fonologice, memoria verbală și abilitățile lingvistice generale. Intervențiile eficiente trebuie să abordeze aceste multiple aspecte pentru a sprijini dezvoltarea completă a abilităților academice și lingvistice ale copiilor afectați (Pennington, 1991; Bishop & Adams, 1990; Scarborough, 1990, 1998; Snowling & Hulme, 1991).

Dizabilitățile Nonverbale de Învățare și Impactul asupra Abilităților Vizual-Motorii

Slăbiciunile în abilitățile vizual-motorii sunt adesea asociate cu dificultăți semnificative în aritmetică și scrisul de mână, și acestea apar frecvent independent de dizabilitățile legate de citire. Copiii care prezintă aceste slăbiciuni se confruntă, de asemenea, cu probleme legate de conștientizarea socială și judecată, care nu par să fie bazate în principal pe limbaj. Aceste probleme au fost colectiv denumite în literatura de neuropsihologie ca dizabilități nonverbale de învățare (NLD) (Pennington, 1991; Rourke, 1989).

Copiii cu acest tipar de dizabilități întâmpină dificultăți semnificative în organizarea spațială și atenția la detalii vizuale. Aceste dificultăți se manifestă prin probleme în a percepe și a organiza corect spațiul în care își desfășoară activitățile, ceea ce afectează direct performanțele lor în matematică și scrisul de mână (Rourke, 1985). De asemenea, acești copii au probleme cu abilitățile procedurale, care sunt esențiale pentru a urma o serie de pași într-o anumită ordine pentru a finaliza sarcini complexe.

Un alt aspect al dizabilităților nonverbale de învățare este dificultatea în schimbarea setului psihologic de la o operație la alta. Aceasta înseamnă că acești copii întâmpină probleme în a-și adapta gândirea și abordarea atunci când trebuie să treacă de la o sarcină la alta, ceea ce poate duce la confuzie și erori în realizarea sarcinilor academice.

Slăbiciunile grafomotorii sunt, de asemenea, comune în rândul copiilor cu NLD. Acestea se referă la dificultăți în coordonarea mișcărilor fine necesare pentru scrierea de mână, ceea ce poate duce la scris ilizibil și la o viteză redusă de scriere. În plus, acești copii pot avea o memorie factuală slabă, ceea ce înseamnă că întâmpină dificultăți în a reține și a utiliza informații factuale în mod eficient.

Judecata și raționamentul deficitare sunt alte caracteristici ale NLD. Aceste slăbiciuni afectează capacitatea copiilor de a lua decizii corecte și de a raționa logic în situații complexe, ceea ce poate avea un impact semnificativ asupra performanțelor lor academice și sociale (Rourke, 1985).

Dizabilitățile nonverbale de învățare reprezintă un set complex de dificultăți care afectează multiple aspecte ale funcționării academice și sociale a copiilor. Intervențiile trebuie să fie cuprinzătoare și să abordeze toate aceste aspecte pentru a sprijini dezvoltarea completă a abilităților vizual-motorii, organizării spațiale, memoriei și raționamentului (Pennington, 1991; Rourke, 1989; Rourke, 1985).

Neuropsihologii pot concluziona în mod fiabil că copiii cu dizabilități nonverbale de învățare (NLD) prezintă cele mai mari deficite în abilitățile vizuale, perceptuale și organizaționale, precum și în coordonarea psihomotorie și abilitățile perceptuale tactile complexe (Harnadek & Rourke, 1994). Aceste deficite se manifestă prin dificultăți în interpretarea și organizarea informațiilor vizuale și perceptuale, ceea ce poate afecta semnificativ performanțele academice și activitățile zilnice ale copiilor.

Coordonarea psihomotorie deficitară implică probleme în sincronizarea mișcărilor corpului, ceea ce poate duce la dificultăți în sarcinile care necesită precizie și finețe motorie. Abilitățile perceptuale tactile complexe se referă la capacitatea de a interpreta și reacționa corect la stimuli tactili, care este esențială pentru activități precum scrisul de mână și utilizarea instrumentelor școlare.

În plus, se suspectează că indivizii cu NLD experimentează probleme interne mai mari legate de depresie și anxietate comparativ cu cei care au dizabilități de învățare bazate pe limbaj. Nu este clar dacă aceste probleme emoționale sunt o cauză sau o consecință a dizabilității nonverbale de învățare. Cu toate acestea, este evident că anxietatea și depresia pot agrava dificultățile cognitive și de învățare, creând un cerc vicios care afectează negativ calitatea vieții acestor copii.

Modelul PASS (Planning, Attention, Simultaneous, and Successive processing) dezvoltat de Naglieri și Das (2002) oferă o perspectivă suplimentară asupra slăbiciunilor caracteristice asociate cu diferite tipuri de dizabilități de învățare. Conform acestui model, tinerii diagnosticați cu ADHD prezintă slăbiciuni semnificative în procesele de planificare și atenție. În contrast, tinerii cu dizabilități de învățare matematică au slăbiciuni izolate în planificare, iar cei cu dificultăți de succesiune prezintă deficiențe în abilitatea de a organiza și secvenția informațiile în mod corect.

Aceste constatări subliniază importanța unei evaluări neuropsihologice cuprinzătoare pentru a identifica și înțelege în profunzime deficitele specifice fiecărui copil. Intervențiile personalizate, care abordează nu doar deficitele cognitive, ci și problemele emoționale și comportamentale, sunt esențiale pentru a sprijini dezvoltarea completă a copiilor cu dizabilități nonverbale de învățare. Astfel, se poate îmbunătăți semnificativ calitatea vieții și performanțele academice ale acestor copii, oferindu-le șansa de a-și atinge potențialul maxim (Harnadek & Rourke, 1994; Naglieri & Das, 2002).

Evaluarea Tulburărilor de Învățare în Contextul unei Evaluări Neuropsihologice Cuprinzătoare

Există numeroase volume care oferă modele detaliate și aprofundate pentru efectuarea unei evaluări neuropsihologice utilizând o varietate de teste și baterii de evaluare. Pentru cei interesați de o explorare mai amănunțită, se recomandă consultarea lucrărilor lui Reynolds și Fletcher-Janzen (acest volum), precum și a lui Goldstein (1997). Din cauza limitărilor de spațiu, această secțiune va oferi doar o trecere în revistă sumară a măsurilor de evaluare utilizate.

Principala provocare pentru neuropsiholog este de a răspunde la întrebări legate de abilitățile neuropsihologice esențiale pentru învățare. Aceasta implică identificarea punctelor forte și a punctelor slabe ale individului. O evaluare cuprinzătoare trebuie să includă atât testarea abilităților neuropsihologice, cât și a competențelor academice fundamentale.

Evaluarea neuropsihologică trebuie să fie bine structurată și să utilizeze o gamă largă de instrumente pentru a acoperi diverse domenii cognitive, cum ar fi memoria, atenția, funcționarea executivă, abilitățile vizual-spațiale și funcțiile motorii. Aceste evaluări sunt esențiale pentru a înțelege în profunzime profilul cognitiv al individului și pentru a identifica deficitele specifice care pot afecta învățarea.

De asemenea, este crucială evaluarea abilităților academice de bază, cum ar fi cititul, scrisul și matematica. Aceasta ajută la determinarea impactului deficitelor neuropsihologice asupra performanțelor academice și la dezvoltarea unor strategii de intervenție adecvate.

O evaluare neuropsihologică cuprinzătoare este esențială pentru a oferi o imagine completă a abilităților și deficitelor unui individ. Aceasta permite dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate care să abordeze atât aspectele cognitive, cât și pe cele academice, contribuind astfel la îmbunătățirea performanțelor școlare și a calității vieții individului (Reynolds & Fletcher-Janzen, acest volum; Goldstein, 1997).

În multe situații, neuropsihologii pot utiliza datele colectate de la școală pentru a obține măsuri esențiale ale realizărilor academice ale copiilor. Unul dintre cele mai utilizate și cuprinzătoare instrumente pentru această evaluare este Woodcock-Johnson (Woodcock, McGrew și Mather, 2001). Aceste teste oferă cea mai detaliată și bine dezvoltată evaluare a abilităților academice disponibile în prezent.

Testele Woodcock-Johnson sunt concepute pe baza unui model factor-analitic, care se aliniază bine cu conceptele discutate în acest capitol referitoare la deficitele neuropsihologice subiacente ce contribuie la tulburările de învățare. Acest model permite o analiză detaliată a subtestelor, dezvăluind adesea tipare clare de slăbiciuni în domenii specifice, cum ar fi abilitățile verbale, vizuale, de rutină sau conceptuale.

Utilizarea acestor teste permite neuropsihologilor să identifice în mod precis punctele forte și punctele slabe ale elevilor în diverse domenii academice. De exemplu, subtestele pot evidenția dificultăți specifice în înțelegerea și utilizarea limbajului, probleme de percepție vizuală, dificultăți în realizarea sarcinilor de rutină sau slăbiciuni în gândirea conceptuală. Aceste informații sunt esențiale pentru a dezvolta planuri de intervenție personalizate care să abordeze nevoile specifice ale fiecărui copil.

Evaluarea Tulburărilor de Învățare: Discrepanțe și Metode de Colectare a Datelor

Deși discrepanțele dintre realizări și inteligență sunt cel mai frecvent utilizate pentru a identifica tulburările de învățare, problema identificării indivizilor cu IQ ridicat și realizări medii ca având tulburări de învățare rămâne controversată. În acest context, o discrepanță între vârstă și realizări poate fi un obiectiv mai adecvat pentru neuropsihologi. O deviație standard și jumătate sub media de vârstă este adesea utilizată ca limită pentru a identifica aceste discrepanțe.

În absența unei baterii cuprinzătoare, cum ar fi Woodcock-Johnson (Woodcock, McGrew și Mather, 2001), neuropsihologii sunt sfătuiți să colecteze datele de realizare de bază prin următoarele metode:

  1. Citire: Este esențial să se utilizeze o măsură care să evalueze citirea cuvintelor individuale, reflectând astfel abilitățile fonetice și recunoașterea cuvintelor vizuale. De asemenea, trebuie obținută o estimare a capacității de a citi în context și de a înțelege ceea ce este citit. Testele de realizare adecvate includ Testele de Realizări Woodcock-Johnson III (Woodcock, McGrew și Mather, 2001), Testul Gilmore (Gilmore și Gilmore, 1968), Testul de Citire Orală Gray – Ediția a 3-a (Wiederholt și Bryant, 1992) și Testul de Înțelegere a Citirii – Ediția a 3-a (Brown, Hammill și Wiederholt, 1995).
  2. Ortografie: Pentru a evalua memoria cuvintelor vizuale și abilitățile fonetice în ortografie, se poate utiliza Testul de Realizări pe Scară Largă-3 (Wilkinson, 1993). Analiza calitativă a rezultatelor poate oferi informații valoroase despre competențele ortografice ale individului.
  3. Matematică: Abilitățile matematice conceptuale și cele secvențiale de rutină pot fi evaluate utilizând Testul de Realizări pe Scară Largă-3 (Wilkinson, 1993) sau Inventarul Diagnostic de Matematică – Revizuit (Connoloy, 1988). Aceste teste ajută la identificarea punctelor forte și a slăbiciunilor în domeniul matematicii.
  4. Limbaj scris: Abilitățile de limbaj scris, inclusiv maturitatea tematică, vocabularul, capacitatea de a organiza ideile, gramatica, punctuația și execuția generală, pot fi evaluate utilizând subtestul de Scriere de Povestiri din Testul de Limbaj Scris – 3 (Hammill și Larsen, 1996). Acest subtest oferă o perspectivă cuprinzătoare asupra competențelor de scriere ale individului.

În concluzie, pentru a realiza o evaluare neuropsihologică cuprinzătoare a tulburărilor de învățare, este esențial să se utilizeze o varietate de instrumente de evaluare care să acopere toate domeniile academice relevante. Acest lucru permite identificarea precisă a deficitelor și dezvoltarea unor strategii de intervenție personalizate, care să sprijine dezvoltarea academică și personală a copiilor (Woodcock, McGrew și Mather, 2001; Gilmore și Gilmore, 1968; Wiederholt și Bryant, 1992; Brown, Hammill și Wiederholt, 1995; Wilkinson, 1993; Connoloy, 1988; Hammill și Larsen, 1996).

Bibliografie

  1. Goldstein, S., & Mather, N. (1998). Learning disabilities and challenging behaviors: A guide to intervention and classroom management. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
  2. Pennington, B. F. (1991). Diagnosing learning disorders: A neuropsychological framework. New York, NY: Guilford Press.
  3. Bishop, D. V. M., & Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders, and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31(7), 1027-1050.
  4. Scarborough, H. S. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61(6), 1728-1743.
  5. Scarborough, H. S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and some other promising predictors. In B. K. Shapiro, P. J. Accardo, & A. J. Capute (Eds.), Specific reading disability: A view of the spectrum (pp. 75-119). Timonium, MD: York Press.
  6. Snowling, M. J., & Hulme, C. (1991). Dyslexia: A cognitive developmental perspective. Oxford, UK: Blackwell.
  7. Rourke, B. P. (1985). Neuropsychology of learning disabilities: Essentials of subtype analysis. New York, NY: Guilford Press.
  8. Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York, NY: Guilford Press.
  9. Harnadek, M. C. S., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154.
  10. Naglieri, J. A., & Das, J. P. (2002). Planning, Attention, Simultaneous, and Successive (PASS) theory: A revision of the concept of intelligence. In H. Goldstein, D. Princiotta, & J. A. Naglieri (Eds.), Handbook of intelligence: Evolutionary theory, historical perspective, and current concepts (pp. 223-242). New York, NY: Springer.
  11. Reynolds, C. R., & Fletcher-Janzen, E. (Eds.). (2009). Handbook of clinical child neuropsychology. New York, NY: Springer.
  12. Goldstein, S. (1997). Comprehensive handbook of psychological assessment, Volume 1: Intellectual and neuropsychological assessment. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
  13. Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N. (2001). Woodcock-Johnson III Tests of Achievement. Itasca, IL: Riverside Publishing.
  14. Gilmore, J., & Gilmore, E. (1968). Gilmore Oral Reading Test. New York, NY: Harcourt, Brace & World.
  15. Wiederholt, J. L., & Bryant, B. R. (1992). Gray Oral Reading Tests – Third Edition (GORT-3). Austin, TX: PRO-ED.
  16. Brown, V. L., Hammill, D. D., & Wiederholt, J. L. (1995). Test of Reading Comprehension – Third Edition (TORC-3). Austin, TX: PRO-ED.
  17. Wilkinson, G. S. (1993). Wide Range Achievement Test 3 (WRAT3). Wilmington, DE: Wide Range, Inc.
  18. Connoloy, A. J. (1988). Diagnostic Inventory of Basic Arithmetic Skills – Revised (DIBELS-R). Austin, TX: PRO-ED.
  19. Hammill, D. D., & Larsen, S. C. (1996). Test of Written Language – Third Edition (TOWL-3). Austin, TX: PRO-ED.

Psih. Mădălina Simion

Psiholog clinician; neuropsiholog la Centrul de excelență MindCare din MedLife

S-a specializat in evaluarea complexa psihologica si neuropsihologica a copiilor, adolescentilor si adultilor cu afectiuni medicale (ADHD, anxietate, intarzieri in dezvoltare, tulburari genetice, tumori cerebrale, epilepsie, hidrocefalie, traumatisme cranio-cerebrale, etc) in vederea psihodiagnosticului.

A urmat o formare de 450 de ore teoretice si 500 de ore de practica in neuropsihologie clinica (Máster en Neuropsicología Clínica, Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP), acreditat de Consiliul General de Psihologie din Spania pentru specializarea in neuropsihologie clinica, program ce indeplineste ghidurile internationale de instruire ale Conferintei din Huston pentru acreditarea de psiholog expert in neuropsihologie clinica in Spania.

Interese profesionale: mapare corticala intraoperatorie, fMRI, functionare executiva

Write a comment:

*

Your email address will not be published.

Website pentru promovarea neuropsihologiei

PSIHOLOGIE CLINICA | NEUROPSIHOLOGIE © 2015 - 2021